一、前言
儿童入学以后，学校便成为其发展的主要场所。在学校中，教师行为是影响小学生发展的主要因素之一。据伍宁[1]对14个小学五年级班的28节课的观察结果显示，在小学课堂中，教师用于课堂互动的时间占到84.6%，可见，教师对学生的影响主要是通过与其互动而实现的。
师生互动对认知的影响，很多研究已经涉及 [2]。。但是，其对学生个性和社会性发展的影响，目前的研究还比较少。在当今全球越来越重视学生的全面素质的提高，越来越重视学生个性和社会性发展的今天，研究这些显得越来越必要。
基于以上，本文探讨不同类型教师互动行为对小学生自我概念的影响。自我概念是指个体对自身的认识和评价，是个体个性化方面的重要组成因素，其对个人的发展具有重要的意义。自我概念一旦形成，那么它对个体的行为便具有了一种指向作用，可使其按照自我所认为的那个方向发展；积极自我概念与个体的社会适应、自觉幸福感密切相关，是心理健康的人的核心特质，这就客观地决定了积极正确的自我概念的形成在儿童社会化进程中的特殊作用。
那么，学校如何培养儿童的自我概念呢？根据符号互动理论，自我概念是在与别人的互动中发展起来的 [3]。别人对于儿童的态度反应就像是一面镜子，儿童通过它们来了解和界定自己，并形成相应的自我概念。师生互动作为一种人际互动，在学生自我概念的形成的行程中占有举足轻重的地位。本文正是以次此为理论基础开展研究。
二、研究方法
1 被试选择
广州市一所小学230人为研究对象，发放问卷230份，回收230份，剔除无效问卷17份，问卷有效率为92%。
2 研究工具
（1）教师互动行为问卷
根据众多观察记录表所总结出的教师互动行为，并参考有关问卷，在大量阅读文献的基础上，自编了教师互动行为问卷。经项目分析和探索性因子分析，最后保留22项题目。问卷包括2个纬度，分别是消极互动和积极互动，其中消极互动包括12项题目，积极互动包括10项题目。分量表内部一致性系数α为0.79―0.8之间，总量表内部一致性系数α等于0.8。问卷采用四点记分，从“总是如此”到“从不如此”，得分越高，表示教师的互动行为越频繁，水平越高。
（2）自我概念量表
本研究采用由Song和Hattie编制，周国韬、贺岭峰修订的自我概念量表，修订后的量表与Marsh的自我描述问卷相关为.81，再测信度为.83[4]。刘惠军、石俊杰及郗浩丽[5]等研究也显示，该量表达到测量的信度和效度要求。
该量表包括能力自我、成就自我、班级自我、家庭自我、同伴自我、身体自我、自信自我七个子量表，每个子量表有5题，共35题。前三个子量表构成“学业自我概念分量表”，后四个子量表构成非学业自我概念分量表。量标题项采用6点评分，用数字l.-6分别表示，从“完全不符合”到“完全符合”，各题的累加分数构成子量表或分量表的得分。得分越高，表示自我评价越高。
3 施测程序
采用整群抽样，选取广州市一所普通小学四、五、六年级中的五个班级。以教育系在读研究生为主试，由教研处发放问卷到各班班长手中，班长在各班发放问卷，主试在各班解答问题。学生在午读时间独立填答《教师互动行为问卷》和《Song-Hattie自我概念量表》，答完后由班长统一交回教研处。问卷回收后，采用spss10.0进行数据的录入和分析。
三、结果与分析
1．学生感知到的教师互动方式的分类研究
为了考察学生感知到的教师互动行为的不同类型对学生自我概念的影响，本研究将学生感知到的教师行为按消极和积极两个纬度进行聚类分析。首先采用“系统聚类分析法”得到四个类别，再用“K―Means聚类分析法”，将所有个案分成四类，初步命名为偏消极型互动、积极型互动、忽略型互动和矛盾型互动。如下图。
对学生感知到的教师互动行为的类别在积极互动和消极互动两个纬度上进行方差分析，结果表明，各纬度在四类互动行为之间的变异是非常显著的（p
Ⅰ类：偏消极型互动。这类学生感知到的教师互动行为的得分居中，积极互动和消极互动频率差不多。教师给与这类学生更多的批评、惩罚。在四种类型中，唯有这类互动消极互动得分多于积极互动得分。教师对这类学生的互动偏向于消极。
Ⅱ类：积极型互动。这类学生感知到教师更多的积极互动行为。这是一类受到教师宠爱的学生，教师给他们更多的表扬、鼓励、关心，更多的课堂反馈，且在情感上给他们以支持；与此同时，他们感受到很少的消极互动行为，这类学生属于班里的活跃而又很少捣乱的“好学生”，教师对他们的互动以积极互动为主。
Ⅲ类：忽略型互动。这类学生感知到的教师的积极互动和消极互动都比较少，教师对他们既不表扬，也不批评，很少交流，而他们也属于安静坐在一隅，不捣乱也不回答问题。他们是属于班里被老师忽略的类型，教师很少与他们互动。
Ⅳ类：矛盾型互动。这类学生感知到的积极互动行为和消极互动行为都比较多。教师对他们的态度是矛盾的，他们属于那种活跃、冒进的类型，教师在表扬他们的优点的同时，对其缺点也会毫不客气的批评。
以上四种类型，积极型互动和忽略型互动占据多数，可见在小学，教师的互动行为存在两极分化的特点，大多数同学或者得到老师的喜欢，或者被老师忽视。
2. 教师互动行为的不同类型对小学生自我概念的影响
为了进一步考察不同类型的师生互动对小学生自我概念的影响，我们又考察了自我概念的七个纬度在不同类型教师互动之间的差异，结果见下表。
首先，我们采用ANOVA方差分析，将接受不同类型教师互动行为的学生在自我概念的七个方面上的分数做差异比较。表6的数据表明，接受不同类型教师互动行为的学生在能力自我、成就自我、班级自我、注：Ⅰ表示此种类型的互动在此种自我概念上与第Ⅰ差异显著，以此类推。
家庭自我、同伴自我方面存在极其显著的差异（P
其次，采用Scheffe进行事后比较。结果显示，班级自我概念在偏消极型互动、积极型互动和忽略型互动之间均有差异(p
四、讨论
1．学生感知到的教师互动行为的分类研究
对教师互动行为的聚类分析表明，教师的互动行为多偏向于积极，接受积极型互动的学生占到全部被调查学生的43%。这可能是因为，受现在赏识教育的影响，中小学的老师更多的对学生采取表扬、鼓励、赞赏的互动策略，给与他们更多的是宽容、理解和积极的反馈；与此同时，批评、惩罚、不耐烦、教训相对比较少，程度也比较轻微。另外，即使是偏消极互动，教师也还是给了学生比较多的肯定和赞赏，但是批评和教训更多一些。接受矛盾型互动的学生只占到被调查学生的4.6%，说明教师的互动行为对同一个对象还是比较一致的。
2．教师互动行为的不同类型对自我概念的影响研究
本研究的结果表明，教师互动行为的不同类型对小学生自我概念的除身体互动之外的六个方面都有显著影响，这是符合符号互动论的观点的，同时也验证了我们的假设。
教师互动行为的类型对自我概念的影响主要表现为接受积极型互动和消极型互动的学生自我概念的差异。接受积极型互动的学生，其自我概念的水平要显著高于接受消极互动的学生；另外，接受忽略型互动的学生，虽然其自我概念的水平略低于接受积极型互动的学生，但二者并不存在显著差异。这与我们的假设是不相符的。出现这种结果的原因可能是，我们命名此种互动为忽略型，只是因为这些学生接受到的教师的互动行为总体比较少，但在这比较少的互动里，积极互动却占到绝大部分，而在接受教师的消极互动方面，他们和接受积极型互动的学生并不存在显著差异，所以他们的自我概念水平也并不明显低于后者；接受矛盾型互动的学生，其自我概念发展水平也和接受积极型互动和忽略型互动的学生接近，这类学生所占比例因为太少，所以我们也不能轻易得出结论，其自我该概念的发展状况有待进一步研究。
3．对培养学生积极自我概念的一点启示
本研究给我们的启示是，积极的教师互动行为可以大大促进小学生自我概念的发展；与此同时，消极的互动行为很不利于学生自我概念的发展；教师消极的互动行为比对儿童的忽略更加有害于儿童自我概念的发展。今天有学者重提惩罚教育[6]，我们对它的态度一定要慎之又慎。若教师的惩罚包含着评价，使学生形成消极的自我概念，那么这种惩罚就太危险了。有损于学生自我概念的惩罚只会让学生否定自己，对自己形成更坏的预期，对学生以后的发展是很不利的。
五、结论
（1）运用快速聚类法，可将教师的互动行为分为四类：偏消极互动、积极型互动、忽略型互动和矛盾型互动。
（2）各类教师互动行为对小学生自我概念存在不同影响，积极型互动有利于学生自我概念的发展，偏消极型互动不利于学生自我概念的发展。
