先讲一个案例。我校组织青年教师说课比赛，说课的题目是高中物理必修二《机械能守恒定律》一节。比赛顺利地进行着。直到有位教师别出心裁地采用探究式设计该节教学：演示麦克斯韦摆，演示教材图示中的两单摆摆动，观察机械能总量，演示一铁球自由下落猜测动能、势能、机械能的变化，设计实验验证刚才学生的猜测，即把机械能守恒的验证性实验变为探究性实验……
评价该说课时，对此教学设计出现了截然相反的二种意见：一种意见认为教学设计理念先进，由于以前学生已学过从纸带中求速度的方法，这种探究教学设计具有科学性和可行性。对此设计持否定态度的意见主要集中在这样几个问题上：1、你上课真的是这样上的吗？2、学生这样做来得及吗？学生自己会做这个实验吗？3、你这种“探究”最多是半探究式。
呜呼！看来探究教学在人们心目中的认识和地位南辕北辙，竟会有如此不同的结果。
上述这三个问题反映了探究式教学中出现的实际情况。现在我们学一学探究的方式，对探究式教学也来探究一番。
1.探究式教学既是教学方式也是教学内容――让学生“动”起来的根本保证
在《高中物理课程标准》中明确阐述了高中物理课程有助于体验科学探究过程，了解科学探究方法，尝试应用科学探究的方法研究物理问题，验证物理规律，倡导探究式教学，力图改变教学方法和学习方式。出于课标的课程理念部分的理由，在大多数教师的心目中，探究式教学是一种教学策略和方式，与它相对应的则是接受式教学。
然而，在高中课程目标的第三部分，就发展科学探究能力提出了7项要素、27项基本要求，事实上也是教学内容。而内容标准是国家意志的体现，是必须达成的。这就大大提高了科学探究在教学中的地位。因为是内容标准，就应有计划地达成，而且要经常地检测和评价，也应该是水平考试和升学考试的内容。 “探究式学习的评价应以形成性评价为主”，这个问题不解决，探究教学的地位就难以得到保证落实，会仅仅成为一句时髦的口号。
2.探究式与接受式教学的关系――探究是首选和核心
探究无疑是科学研究的核心，也应该成为我们课堂教学的核心。在条件允许的情况下，能使用探究式教学的要尽量使用，不能够用探究的方式，采用适当的途径转化后能够采用探究式讲授的，也得倡导用探究式进行教学。
在以上的案例中，我们认为是适用探究式的，学生在教师的引导下是能够设计出下图所示的实验并进行实验、分析数据、得出结论的。如果仅仅从学生快速接受机械能守恒，应付现今的水平考试和升学考试而言，接受式教学效果比探究式要好，这正是广大教师困惑、矛盾的地方。但是，探究教学的核心地位不能动摇，特别是现在的转折时期，更应该有一种“矫枉必过正”的胆魄。在灌输式教学还呈强劲态势，且目前还难以根本扭转的情况下，本着教学发展的长远目标考虑，我们更有理由采用探究式。
3.学生参与片段探究活动和从事完整探究活动的关系――探究的“生命”是“动”起来
课程标准将科学探究的要素分列成7项。如果理想化和绝对化地理解探究，我们可能会认为只有包含这7项要素且每一项学生的活动都具有高度的自主性和探索性才能称得上是探究式教学。然而，这样的看法既不符合科学研究的实际，也不符合教学的现实。只要能够围绕某一科学课题，让学生通过自主的问题解决过程，变未知为已知，提升自己的科学素养，就是科学探究。探究的对象可以仅仅只是一幅照片、一篇文章、一段音像、一组数据、一个测量……
4.没有结论的探究同样也是成功的探究――“动”起来的精髓是过程而非结论
我们应该允许学生螺旋式的、分阶段的探究活动，在亲历探究的过程中体验挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验就是他们触摸科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。英国科学家戴维曾说过：“我的那些最重要的发现是受到失败的启示而做出的。”
探究教学的倡导者萨奇曼曾认为，探究教学必须是开放的和自由的，并有一个丰富的、容易引起学生反应的教学环境。这要求我们在开展探究教学时，要多点“开放”氛围，少点“设计”意识；给学生多点“自由”，少点“束缚”。在教学过程中尽量给学生提供充分的探究学习机会，鼓励他们多提出问题，细心搜集数据，大胆假设，精心设计和进行实验，去触摸探究的灵动脉搏和真实灵魂，提升自己的探究能力。
