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 摘 要：教育即课程。课程是学校一切教育、教学活动的核心和教育教学质量与特色的基石和保证。高职课程和课程建设如何体现工学结合的理念，课程开发如何满足这一特定类型教育及其这一特定人才培养模式需要，使课程结构有机整合并做得扎扎实实，已成为制约工学结合模式推进的瓶颈和难点。本文就高职课程，课程模式和开发建设中的若干问题进行了有意义的探讨。
关键词：课程研究；高等职业教育；课程建设；模式；创新；问题
课程是实现培养目标核心的资源和途径，是教育内容和形式的统一及与相关元素整合的实践形态体系。一切教育都要通过课程抵达培养目标这一彼岸。因此可以说，教育即课程。课程是学校一切教育、教学活动的核心和教育教学质量与特色的基石和保证。
高等职业教育是我国高等教育中一个不可或缺的类型。走工学结合的人才培养道路，已于理念成大势，即高等职业教育教学走什么路和课程宏观结构该怎样架构等方面的方向认识统一了。但高职课程和课程建设如何体现理念，课程开发如何满足这一特定类型教育及其这一特定人才培养模式需要，使课程结构有机整合并做得扎扎实实，却成为制约工学结合人才培养模式推进的瓶颈和难点。为此，本文就高职课程，课程模式和开发建设中的若干问题，做一些探讨。
一、关于高职课程“瓶颈”与“难点”的立论
北京师范大学教育技术学院技术与职业教育研究所赵志群老师在提炼工学结合课程的本质特征时作了如下表述：“学习的内容是工作，通过工作实现学习”（从技能紧缺人才培养工程谈项目课程开发中的两个基本认识问题.职教通讯.2007年第4期）。对此我们非常认同。但现状是什么呢？是许多高职院校在工学结合的实践中“工”与“学”不能通过课程有机有效整合，学习的内容不是工作，工作也没能把住是专业学习的继续。能做的只是在机械地分解学期，即“2+1”或“2.5+0.5”分段。前面的“2”或“2.5”叫教学学期或“1段”学期；后面的“1”或“0.5”叫“工作学期”（实为学年）或“2段”学期。而在“2段”的工作学期中，真做到学是为了工，工是学的继续和深化的并不多。甚至于出现了“1”或“0.5”所谓工作学期放羊的局面。也就是把学生在这期间任意找个单位或自己单干的任何专业性质的打工统统称为“工”。这样干的学校或专业绝对不是一两个仅存的个案。那么教学学期又怎么样呢？有专家统计过，现在一些高职专业与同名本科专业教学计划的专业课程比较，有87.5%相同率。也就是说，现在工学结合模式概念下不少高职院校的课程仍然处于“压缩饼干式”和“三段式”或“两张皮”状态。特别是那些转制而来的非行业或非企业办学的院校尚无力或尚不知道怎样跳过学科体系的这道藩篱。同此前比较，高职教育如果说还有所变化的话，那就是课时分配上原有的学科体系的课程被迫得以进一步的再压缩。否则怎能挤出“1”或“0.5”学年的时间呢。之所以出现这样的状况，是有许多原因的：
1．认识不足。高职课程及开发建设根本出路：一是深刻领悟工学结合人才培养模式本质特征，二是要真心真实地打破传统模式的课程设置与课程内容的改革。这两点及这两点的统一不仅是命门也是最关键的内容。但这一认知对现在的一些高职院校来说，还不能深刻地自觉地认识到。此外，对什么是课程，什么是课程模式，什么是课程开发的内涵与本质的认识也缺少准确、深刻的把握。
2．规模和规模资源失衡、不对称。我国高职院校规模自20世纪末以来的六七年里达到史无前例的量的膨胀。升格、专制、搭顺车一时成了潮流。由于在这期间解决的首要矛盾是满足高等教育的大众化需求，所以高等职业院校在这个膨胀期办学准入把关不严。这就遗留下一个重大隐患，就是专业结构、企业和行业背景、实训实习课程条件和严格意义上的“双师型”教师队伍的缺失、稀缺，造成了规模和规模资源失衡、不对称。这种失衡和不对称致命的危害就是使课程建设成为无根无土之木。
3．高等职业教育课程开发的方法与技术还没引起高职院校的足够重视，缺少启蒙和普及环节。正像《点击核心——高等职业教育专业设置与课程开发导引》一书所言：“尽管我们提出要打破学科压缩型的课程模式，但打破后应该建立什么样的课程模式？以什么作为课程开发的指导？按照什么样的‘系统’进行课程设计？等等一系列重要的问题在理论和实践中都没有解决……”（教育部高教司和全国高职高专校长联席会编．高等教育出版杜.2004年版.P2）。这也就是说课程方法论启蒙和普及不到位也深深影响了高职课程开发建设的。
二、高职课程几种引进模式的评说
职业教育的本土化和国际化是当前高职课程开发中不可忽视的重要问题。一个国家的教育必然受到本土政治体制、经济发展、社会制度及历史传统的制约，在教育的各个阶段甚至每个环节均彰显着它特有的国情和民族文化特征。借鉴、吸纳国外的教育理念和课程模式必须同本国的教育现状相结合，必须高度注意中西方之间存在的各种差异，找到切实的融合点，选择有效的结合方式，这样，才能消除“逾淮之橘”和“水土不服”的弊病。
上世纪末以来，西方发达国家的职业课程开发模式相继被引入我国。这中间影响力最深的是职业分析导向的课程开发模式。专家指出：“职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国，它是随着中外合作项目(如“双元制”、CBE和MES等)被介绍和引进的，因此，在我国被(不确切地)称为双元制模式、CBE模式和MES模式，等等。这些方法的引进，明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性”（赵丹丹 赵志群.我国职业教育课程改革综述.中国职业技术教育.2005年第25期）。然而，全面考查，这些引进的经验对促进我国高职课程的建设所起到的作用还是不能尽如人意，全面生根开花。
双元制是德国职业教育的主要形式。双元制课程注重学校和企业的结合。“在这种模式中，企业参与具体的培训课程和教学计划，拥有学徒，签订合约”（匡瑛：比较高等职业教育：发展与变革.上海教育出版社.2006年版.P179）。它之所以能够形成独树一帜的“德国特色”，根本原因在于德国制造业历史悠久并发达，且有“学徒制”的职教传统（注：在德国一些职教专家观念里“双元制度=工匠培训”，见：德国巴登-符腾堡州专科学院总裁汉斯-彼得巴格曼先生《德意志联邦共和国(德国)的教育系统——双元制职业教育的趋势》报告课件.第四届21世纪教育论坛–“职业教育的挑战与对策”高层论坛. 2004年8月.苏州）。故而它能够在其本土成为一种国家教育制度，国家以法律形式对“双元制”进行全面规定，进而为课程实施提供了有力保障。 (责任编辑：论文图书馆编辑04) ｛本文仅供参考，如需定制或指导原创论文，请联系论文图书馆客服!｝